المدرسة: مقبرة مؤجلة للوعي أم مصنع كوني لإنتاج العبيد ؟

كيف نحول ذلك الكائن الفوضوي، المندفع، المأهول بالدهشة والأسئلة والقلق الوجودي، إلى ذات قابلة للقياس والتصنيف والتشغيل داخل ماكينة الحضارة؟
ومن هنا لم تعد المدرسة مؤسسة بريئة لنقل المعرفة، بل تحولت تدريجيًا إلى أخطر جهاز ميتافيزيقي ابتكرته الحداثة لإعادة تشكيل الوعي، واستعمار الجوانية الإنسانية، وتطبيع الإنسان مع القفص حتى يظن أن سجنه هو حريته.
لقد انتهى العنف القديم الذي كان يجلد الأجساد بالسياط، ليبدأ عنف أكثر برودة وذكاءً: عنف هندسة الروح ذاتها. فالحداثة لم تنتصر لأنها استعمرت الأرض فقط، بل لأنها استعمرت البنية الداخلية للإنسان؛ استعمرت طريقته في الإحساس، في التخيل، في الحلم، وحتى في صياغة أسئلته الأكثر حميمية. وهكذا لم يعد الإنسان يُستعبد بالقوة، بل بالرغبة؛ بالرغبة في النجاح، في التفوق، في الاستحقاق، في بناء “الذات الكفؤة”. لقد نجحت الرأسمالية الحديثة فيما فشلت فيه الإمبراطوريات القديمة: صنعت بشرًا يراقبون أنفسهم بأنفسهم، ويستنزفون أرواحهم طوعًا باسم الطموح والتطوير الذاتي.
فالطفل لا يدخل المدرسة لكي يتعلم بقدر ما يدخلها لكي يُعاد تفكيكه رمزيًا. إن الكائن الخام، الحالم، الممتلئ بطاقة الأسئلة البدائية، يتحول بالتدريج إلى ذات قابلة للطاعة والانضباط والقياس.
وما يبدو “تربية” ليس سوى عملية جراحية طويلة لاستئصال الهوية الأصلية الأصيلة داخل الإنسان، لأن الحضارة تخاف دائمًا من الكائن الحر؛ فالحرية ليست خطرًا سياسيًا فقط، بل خطر أنطولوجي يهدد البنية كلها بالخلخلة والانهيار.
ولهذا لم تكن هندسة المدرسة بريئة أبدًا. فالصفوف المتراصة ليست مجرد ترتيب مكاني، بل هندسة عسكرية للوعي. والجرس المدرسي ليس إعلانًا زمنيًا عابرًا، بل الترجمة الصوتية لتحول الزمن من تجربة وجودية حية إلى وحدة إنتاج ميكانيكية.
أما الامتحانات، فليست مجرد أداة لقياس الفهم، بل تقنية فرز بيولوجي واجتماعي تحدد رتب البشر داخل الهرم الطبقي الحديث. والشهادة ليست وثيقة معرفية فقط، بل صك اعتراف ميتافيزيقي يمنح الإنسان شرعية الوجود داخل سوق العمل وماكينة الإنتاج الكبرى.
إن المدرسة الحديثة لا تنتج المعرفة بقدر ما تنتج القبول الضمني بالنظام القائم. إنها تُدرّب الإنسان على أن يرى التفاوت قدرًا طبيعيًا، والمنافسة قانونًا كونيًا، والإجهاد فضيلة أخلاقية.
وهكذا يتحول القهر الاقتصادي إلى “تحفيز”، ويتحول الاستنزاف النفسي إلى “تطوير للذات”، ويتحول الخوف الجماعي من السقوط الاجتماعي إلى محرك خفي لكل العملية التربوية.
ومن هنا فإن النظريات التربوية لم تكن يومًا تقنيات محايدة للتدريس، بل كانت دائمًا تصورات فلسفية حول الإنسان والمعرفة والسلطة. فكل نظرية تربوية تخفي خلفها سؤالًا عميقًا: من هو الإنسان؟ وكيف يجب تشكيله؟
فالنظرية السلوكية مع نظرت إلى الإنسان بوصفه آلة سلوكية قابلة للبرمجة عبر التكرار والتعزيز والعقاب. هنا يصبح التعلم مجرد تغير ميكانيكي في السلوك، ويُختزل العقل في سلسلة من الاستجابات للمثيرات الخارجية. ولذلك انتصرت هذه الرؤية للحفظ والانضباط والامتحانات الصارمة، لكنها حولت الإنسان إلى كائن منفذ، وقتلت داخله القدرة على الشك والإبداع والتمرد.
ثم جاءت النظرية المعرفية لتتمرد على اختزال الإنسان في السلوك الظاهر، معتبرة أن التعلم عملية عقلية داخلية ترتبط بالإدراك والذاكرة والتحليل. لقد أعادت الاعتبار لبنية العقل ومراحل النمو المعرفي، لكنها مع ذلك ظلت حبيسة تصور تكنوقراطي يرى العقل أشبه بجهاز لمعالجة المعلومات، وكأن الفكر مجرد عملية حسابية باردة.
أما البنائية فقد بدت أكثر تحررًا حين أعلنت أن المعرفة لا تُلقَّن جاهزة، بل يبنيها المتعلم بنفسه عبر التجربة والتفاعل مع العالم. لقد صار التلميذ ذاتًا فاعلة لا وعاءً فارغًا. غير أن هذا “التحرير” لم يكن دائمًا بريئًا، إذ تحوّل أحيانًا إلى تحميل الفرد مسؤولية التكيف مع عالم مختل بدل تغييره. وهكذا انتقلت السلطة من الإكراه الخارجي إلى المشاركة الذاتية في هندسة التطويع.
ومع النظرية السوسيوبنائية أصبح التعلم نتاجًا للحوار والتفاعل الاجتماعي والثقافي، وصارت اللغة والجماعة أدوات لبناء الفكر. لكن حتى هذا النموذج، رغم بعده الإنساني، لم يفلت كليًا من منطق إدماج الفرد داخل النسق العام، بحيث يتحول الحوار نفسه إلى تقنية لإنتاج الإجماع الناعم.
ثم جاء الخطاب الإنساني ليحتفي بالحرية وتحقيق الذات والحاجات النفسية، معلنًا أن التعلم الحقيقي لا يمكن أن ينمو في بيئة القمع والخوف.
غير أن الرأسمالية الحديثة التهمت هذا الخطاب بدورها، وحولت الإنسان إلى مشروع لا نهائي لتحسين نفسه. وهكذا لم يعد الفرد يعيش ليكون، بل ليطور ذاته باستمرار وفق مقاييس الأداء والفعالية والنجاح. لقد تسللت السوق إلى الروح ذاتها، وصار الإنسان يستثمر حتى في هشاشته النفسية وقلقه وأحلامه.
أما البيداغوجيا بالكفايات، التي تُقدَّم اليوم باعتبارها ذروة التحديث التربوي، فقد ربطت المعرفة مباشرة بمنطق السوق. لم يعد المهم أن يفهم الإنسان العالم، بل أن يكون قابلًا للتكيف معه. لم تعد المعرفة انكشافًا للحقيقة، بل مهارة تشغيلية. وهكذا تحوّل الذكاء من قلق فلسفي إلى رأسمال قابل للتبادل، وامتلأت الأرض بخبراء مذهلين في تشغيل الآلات، وعاجزين تمامًا عن فهم الآلة الحضارية التي تلتهمهم.
وحتى النظرية النقدية التي حاولت فضح “التعليم البنكي” والدعوة إلى تحرير الوعي عبر الحوار والنقد، تم امتصاصها تدريجيًا داخل النظام نفسه، فأصبحت “الاستقلالية” و”المبادرة” و”التفكير النقدي” مجرد مهارات مطلوبة في سوق العمل، لا أدوات لتحطيم البنية التي تنتج الاستلاب.
لكن رغم هذا البناء الضخم، يظل شيء ما يقاوم دائمًا. هناك فائض غامض داخل الإنسان لا يقبل الاختزال الكامل. هناك شبح يطارد الحضارة الحديثة: شبح الإنسان الذي لم يكتمل تدجينه بعد، ذلك الكائن الذي يشعر، رغم كل شيء، بأن هناك خطأً عميقًا في هذا العالم؛ بأن الحياة أكبر من الوظيفة، وأن الفكر أوسع من الامتحان، وأن الوجود لا يمكن اختزاله في شهادة أو سيرة ذاتية أو قدرة على التكيف مع السوق.
ولهذا فإن أخطر تلميذ ليس الكسول، بل ذاك الذي يسأل: لماذا يجب أن أعيش وفق هذا النموذج أصلًا؟ لماذا يجب أن تتحول حياتي كلها إلى سباق نحو الاعتراف المؤسساتي؟ لماذا صار الإنسان يقيس قيمته بقدرته على الإنتاج لا بقدرته على الحلم؟
إن السؤال الحقيقي للتربية ليس: كيف نصنع مواطنًا صالحًا؟ بل: كيف نحمي الإنسان من التحول إلى آلة تستهلك ذاتها باسم النجاح؟ كيف نحمي ما تبقى من الجوانية الداخلية، من الجنون الخلاق، من القدرة على الرفض، ومن شجاعة تخيل عالم آخر؟
فأخطر ما يمكن أن تفعله المدرسة ليس أن تُنتج الجهل، بل أن تُنتج بشرًا متعلمين فقدوا القدرة على الإحساس بأنهم مستلبون.
وحين يقتنع الإنسان بأن قفصه الذكي هو فضاء حريته المطلقة، تبلغ الحضارة ذروة انتصارها المأساوي، ويصبح الوعي الحقيقي مجرد جرح مفتوح على المجهول، يرفض الاندماج الكامل، ويصر على أن يبقى قلقًا، متمردًا، وحالمًا، لأن إنسانية الإنسان تبدأ من قدرته على قول “لا” في وجه كل آلة تريد تحويله إلى شيء قابل للاستعمال.
الطاهر كردلاس
أكادير
2026/5/23