بعد أن بيّنا في الجزء الأول كيف تأسس التفتيش التربوي في القرن التاسع عشر بوصفه أداة لتنظيم التعليم في إطار الدولة الحديثة، يبرز في القرن العشرين تحول نوعي في هذه الوظيفة. فقد أدى توسع التعليم وتغير وظائف المدرسة إلى إعادة تعريف دور المفتش، ليتجه تدريجيًا نحو الإشراف التربوي (Educational Supervision / Supervisio Educativa) باعتباره آلية لدعم الممارسة التعليمية وتطويرها.

بعد أن بيّنا في الحلقة السابقة كيف تحوّل التفتيش التربوي خلال القرن العشرين من وظيفة رقابية إلى ممارسة أقرب إلى الإشراف التربوي (Educational Supervision / Supervisio Educativa)، يتضح أن هذا التحول لم يكن موحدًا داخل أوروبا. فقد تشكّلت أنظمة التفتيش وفق مسارات تاريخية مختلفة، تعكس طبيعة الدولة وبنيتها السياسية، وهو ما يفسر تنوع نماذج الإشراف التربوي بين المركزية الصارمة، والمساءلة المؤسسية، واللامركزية الإدارية.

إذا كانت النماذج الأوروبية قد أبرزت تباينًا بين المركزية والمساءلة واللامركزية في تنظيم التفتيش التربوي، فإن التجربة اليابانية تقدم مسارًا مختلفًا، يقوم على دمج الإشراف التربوي داخل الثقافة المهنية للمؤسسة التعليمية نفسها، وقد جاء هذا التحول نتيجة مسار تاريخي طويل، انتقل فيه النظام التعليمي من الرقابة الإدارية إلى دعم الممارسة الصفية من الداخل.

بعد تتبع التحولات الكبرى التي عرفها التفتيش التربوي في أوروبا، ثم تحليل النموذج الياباني القائم على الإشراف التعاوني داخل المؤسسة التعليمية، تبرز التجربة الفنلندية بوصفها مرحلة متقدمة في تطور الإشراف التربوي. فهي لا تمثل مجرد إصلاح إداري، بل تعكس تحولًا عميقًا في فلسفة العلاقة بين الدولة والمدرسة، انتقل فيه النظام من منطق الضبط الخارجي إلى منطق الثقة المهنية والجودة التعليمية.

لا يمكن النظر إلى التصريحات الصادرة عن المسؤولين الحكوميين، خصوصاً في مجال حساس كالتعليم، بوصفها تعبيرات شخصية معزولة، بل هي خطابات رمزية تحمل تصور الحكومة لوظيفة المدرسة العمومية وحدود التزامها بالعدالة التربوية، وفي هذا السياق، يكشف تصريح وزير التربية الوطنية برادة، بما تضمنه من عبارات مباشرة وصادمة، عن تحوّل خطير في الخطاب الرسمي: من منطق الإصلاح الشامل إلى منطق تبرير اللامساواة وتحميل المجتمع كلفة اختلالات بنيوية.