هده مداخلة قدمتها في إطار الندوة الوطنية لقطاع التعليم التابع للحزب الاشتراكي الموحد يوم السبت 9 ماي 2026 بالمحمدية، تحت عنوان «السياسة التعليمية بالمغرب (2022–2026): المدرسة الرائدة بين منطق الإصلاح التدبيري وإعادة هيكلة الحقل التعليمي"
تقديم
يشكل إصلاح التعليم بالمغرب أحد أكثر الأوراش العمومية تعقيدًا منذ الاستقلال، بالنظر إلى تشابك أبعاده التربوية والاجتماعية والاقتصادية والسياسية. فرغم تعدد مشاريع الإصلاح منذ الميثاق الوطني للتربية والتكوين، ثم البرنامج الاستعجالي، وصولًا إلى الرؤية الاستراتيجية 2015–2030، ما تزال المدرسة العمومية تواجه تحديات كبرى مرتبطة بجودة التعلمات، والفوارق المجالية والاجتماعية، وأزمة الحكامة، واستمرار تراجع الثقة في المدرسة العمومية.
وفي هذا السياق، أطلقت الدولة المغربية خارطة الطريق 2022–2026 باعتبارها إطارًا جديدًا لإصلاح المنظومة التعليمية، وقدمت مشروع “المدرسة الرائدة” باعتباره الآلية التنفيذية الأساسية لهذا الإصلاح، خاصة في التعليم الابتدائي قبل توسيعه تدريجيًا نحو التعليم الثانوي الإعدادي.
غير أن مشروع المدرسة الرائدة لا يمكن فهمه فقط باعتباره برنامجًا بيداغوجيًا لتحسين التعلمات، بل باعتباره أيضًا تعبيرًا عن تحولات أعمق تعرفها الدولة المغربية في علاقتها بالمدرسة والمجتمع والاقتصاد، خاصة مع تصاعد منطق الحكامة والتدبير بالنتائج، وتزايد حضور مفاهيم الرأسمال البشري والنجاعة والمردودية داخل السياسات العمومية.
كما أن المشروع يندرج ضمن سياق أوسع يتميز بإعادة هيكلة الحقل التعليمي المغربي، عبر توسيع حضور القطاع الخاص، وتعزيز الشراكات، وتزايد دور المؤسسات الدولية في توجيه الإصلاحات التعليمية.
ومن هنا تطرح هذه المداخلة الإشكالية التالية:
إلى أي حد يمثل مشروع المدرسة الرائدة إصلاحًا حقيقيًا للمدرسة العمومية، وإلى أي حد يعكس استمرار منطق التدبير التقني وإعادة إنتاج التفاوتات الاجتماعية داخل المدرسة المغربية؟
وتنطلق هذه الدراسة من فرضية أساسية مفادها أن مشروع المدرسة الرائدة يجمع بين بعدين متداخلين:
• بعد تدبيري تقني قائم على الحكامة والتقييم والقياس.
• وبعد سياسي واجتماعي يعكس تحولات الدولة المغربية في تدبير المجال التعليمي.
أولًا: التأطير النظري والسوسيولوجي للإصلاح التعليمي
لا يمكن فهم مشروع المدرسة الرائدة خارج التحولات العالمية التي عرفتها السياسات التعليمية خلال العقود الأخيرة، والتي انتقلت من التركيز على تعميم التمدرس إلى التركيز على جودة التعلمات والحكامة والنتائج.
1- نظرية إعادة الإنتاج الاجتماعي
يرى عالم الاجتماع الفرنسي Pierre Bourdieu أن المدرسة لا تقوم فقط بوظيفة نقل المعارف، بل تساهم أيضًا في إعادة إنتاج الفوارق الاجتماعية عبر ما يسميه “الرأسمال الثقافي”، حيث يستفيد أبناء الفئات الميسورة من شروط اجتماعية وثقافية تساعدهم على النجاح أكثر من غيرهم.
ومن هذا المنطلق، فإن تحسين المؤشرات التعليمية لا يعني بالضرورة تحقيق العدالة التعليمية، ما دامت الفوارق الاجتماعية والمجالية مستمرة.
2- مقاربة السلطة والحكامة
يبرز Michel Foucault أن المؤسسات الحديثة تعتمد آليات دقيقة للمراقبة والتتبع والتقييم، وهو ما يظهر داخل المدرسة المعاصرة من خلال:
• التقييم المستمر، التتبع الفردي، مؤشرات الأداء، الرقمنة التربوية، التدبير بالنتائج.
وبالتالي، فإن المدرسة الرائدة تعكس أيضًا انتقال المدرسة نحو منطق الحكامة التدبيرية الحديثة.
3- نظرية الرأسمال البشري
يرى كل من (غاري بيكر)Gary Becker وTheodore Schultz (ثيودور شولتز) أن التعليم يمثل استثمارًا اقتصاديًا يهدف إلى رفع الإنتاجية وتحسين قابلية الأفراد للاندماج في سوق الشغل. غاري بيكر: من أبرز منظّري الاقتصاد التربوي ونظرية الرأسمال البشري / ثيودور شولتز = الاستثمار في التعليم، التنمية البشرية، دور المعرفة في النمو الاقتصادي. تم الاستثمار في الرأسمال البشري.
ويظهر تأثير هذه المقاربة داخل الخطاب الرسمي للإصلاح من خلال التركيز على:
• الكفاءات، المهارات الأساسية، القابلية للتشغيل، التنافسية الاقتصادية.
3- المدرسة كجهاز إيديولوجي
يرى Louis Althusser أن المدرسة تُعد من أهم الأجهزة الإيديولوجية للدولة، لأنها تساهم في إعادة إنتاج النظام الاجتماعي وترسيخ الاختيارات السائدة.
ومن ثم، فإن المدرسة الرائدة ليست مجرد مشروع بيداغوجي، بل تعكس أيضًا اختيارات الدولة في تدبير التنمية والمجتمع.
ثانيًا: المدرسة الرائدة وفق الوثائق الرسمية
تُعرف وزارة التربية الوطنية المدرسة الرائدة باعتبارها نموذجًا جديدًا للمؤسسة التعليمية يهدف إلى:
* تحسين التعلمات الأساسية، تقليص التعثرات الدراسية، تعزيز التتبع الفردي للتلميذ، إرساء حكامة تربوية قائمة على النتائج.
وتندرج المدرسة الرائدة ضمن خارطة الطريق 2022–2026 باعتبارها الآلية التنفيذية الأساسية للإصلاح، خصوصًا في التعليم الابتدائي، قبل توسيعها تدريجيًا إلى التعليم الثانوي الإعدادي.
وترتكز المدرسة الرائدة على مجموعة من الآليات، أهمها:
* التقييم التشخيصي، الدعم التربوي الموجه، التخطيط الدقيق للتعلمات، تتبع الأداء التربوي، التدبير التربوي القائم على النتائج.
وقد قدمت الوثائق الرسمية المشروع باعتباره انتقالًا من:
مدرسة التدبير الإداري التقليدي إلى مدرسة التدبير بالأثر والنتائج.
ثالثًا: الأهداف التقنية للمشروع
1- تحسين التعلمات الأساسية
يركز المشروع على تحسين: القراءة، الكتابة، الرياضيات، خصوصًا في التعليم الابتدائي.
2- تقليص التعثرات الدراسية
من خلال: الدعم التربوي، التتبع الفردي، التقويم المستمر، المعالجة المبكرة للتعثرات.
3- تعزيز الحكامة التربوية
عبر: التدبير بالأهداف، قياس الأداء، التقييم المستمر، تتبع النتائج.
4- تطوير آليات التقييم والتتبع
من خلال: التقييمات التشخيصية، أنظمة التتبع الرقمي، مؤشرات الأداء، خطط الدعم والمعالجة.
رابعًا: الأهداف السياسية والاجتماعية للإصلاح
رغم الطابع التقني الذي يقدم به المشروع، فإنه يحمل أبعادًا سياسية واجتماعية واضحة.
1- إعادة تنظيم الحقل التعليمي
لا يبدو أن السياسة التعليمية الحالية تتجه نحو الحد من توسع التعليم الخصوصي، بل نحو تكريس نموذج يقوم على التعايش والشراكة بين القطاعين العام والخاص.
وفي هذا السياق، تسعى الدولة إلى: تحسين صورة المدرسة العمومية، الحفاظ على حد أدنى من جاذبيتها الاجتماعية،
• وفي الوقت نفسه تعزيز دور التعليم الخصوصي باعتباره شريكًا داخل المنظومة التعليمية.
ويظهر ذلك من خلال:
• تشجيع الاستثمار الخاص في التعليم، توسيع الشراكات، تنامي حضور منطق السوق داخل المجال التربوي.
2- تعزيز الاستقرار الاجتماعي
تظل المدرسة إحدى أهم مؤسسات التنشئة الاجتماعية، خصوصًا في ظل:
• البطالة، الفوارق الاجتماعية، التفاوتات المجالية.
3- تكييف المدرسة مع التحولات الاقتصادية
يرتبط المشروع بمنطق الرأسمال البشري الذي يربط التعليم بـ:
• التشغيل، الكفاءة، التنافسية الاقتصادية.
4- تعزيز صورة الدولة الإصلاحية
يشكل المشروع جزءًا من الخطاب الرسمي المرتبط بتحديث الإدارة العمومية وتحسين الخدمات العمومية.
خامسًا: التمويل والجهات الداعمة للإصلاح
1- التمويل العمومي
يعتمد تنزيل خارطة الطريق أساسًا على الميزانية العامة للدولة المخصصة لقطاع التربية الوطنية.
وقد عرفت ميزانية القطاع ارتفاعًا تدريجيًا خلال السنوات الأخيرة، إذ انتقلت من حوالي:
• 58.9 مليار درهم سنة 2021، إلى 62.5 مليار درهم سنة 2022، ثم حوالي 69 مليار درهم سنة 2023،
مع توجه حكومي نحو رفع ميزانية القطاع إلى حوالي 88 مليار درهم في أفق سنة 2027.
غير أن جزءًا مهمًا من هذه الزيادة يرتبط أيضًا بـ:
• كتلة الأجور، والتوظيفات، والالتزامات الاجتماعية، وليس فقط بتمويل الإصلاح البيداغوجي المباشر.
2- التمويل الخارجي
تستفيد خارطة الطريق من مساهمات وتمويلات خارجية مقدمة من مؤسسات دولية، من بينها:
• البنك الدولي - بنك التنمية الإفريقي - UNESCO. - الوكالة الفرنسية للتنمية. ..
وقد شملت بعض الاتفاقيات:
• قروضًا موجهة للإصلاح، منحًا تقنية، برامج للمواكبة والتقييم. ومن بين التمويلات المعلنة:
اتفاقية سنة 2024 مع الوكالة الفرنسية للتنمية بقيمة:
• 130 مليون يورو كقرض، و4.7 ملايين يورو كمواكبة تقنية.
سادسًا: المواكبة التقنية والحكامة والتقييم
لا يقتصر دور المؤسسات الدولية على التمويل، بل يشمل أيضًا مواكبة تقنية ومؤسساتية للإصلاح.
وتتمثل هذه المواكبة في:
• إعداد الدراسات التشخيصية، تقديم الخبرة الدولية المقارنة، اقتراح نماذج التدبير، تطوير مؤشرات قياس الأداء، دعم أنظمة التقييم، تطوير الرقمنة التربوية، بناء قواعد المعطيات الإحصائية.
كما تشجع هذه المؤسسات على اعتماد:
الحكامة القائمة على النتائج. ويعني ذلك:
• تحديد أهداف كمية دقيقة، قياس نسب الإنجاز، تتبع الأداء، ربط التمويل بالمؤشرات المحققة. (لذلك يطرح مشكل التحقق وترتيب المؤسسات ...)
ويعتبر بعض الباحثين أن هذا النوع من المواكبة يساهم في تعزيز الطابع التدبيري والتقني للإصلاح، عبر التركيز على:
• النجاعة، المردودية، القياس، والتقييم المستمر.
سابعًا: درجة تحقق المشروع والتنزيل الميداني
بعد مرور أغلب الفترة الزمنية المخصصة لتنزيل خارطة الطريق، يمكن تسجيل مجموعة من الملاحظات المرتبطة بمستوى تحقيق أهداف المشروع.
1- على مستوى التعلمات
تشير المعطيات والعروض الرسمية الصادرة عن وزارة التربية الوطنية إلى تحسن نسبي في بعض التعلمات الأساسية، خاصة في:
• القراءة، الكتابة، الرياضيات،
إلى جانب تطوير آليات:
• التقييم التشخيصي، الدعم التربوي، التتبع الفردي.
غير أن هذا التحسن ظل متفاوتًا بين:
• الوسط الحضري والقروي،
• المؤسسات المستفيدة وغير المستفيدة،
• المناطق الميسورة والمناطق الهشة.
كما تؤكد تقارير المجلس الأعلى للتربية والتكوين والبحث العلمي والمجلس الأعلى للحسابات استمرار تأثير الفوارق الاجتماعية والمجالية على فرص التعلم وجودة التعلمات.
2- على مستوى الحكامة والتدبير
ساهم المشروع في تعزيز:
• التتبع التربوي، التقييم، التدبير بالنتائج، وثقافة القياس.
وفي هذا السياق، برز دور هيئة التفتيش التربوي باعتبارها فاعلًا محوريًا في تنزيل المشروع، حيث اضطلع المفتشون بـ:
• المواكبة التربوية، تتبع تنفيذ التعلمات، تأطير عمليات التقييم والدعم، تنسيق التكوينات والاجتماعات،
• تتبع مؤشرات الأداء، إعداد تقارير التتبع والتنزيل.
غير أن تنزيل المشروع واجه مجموعة من الإكراهات، من أبرزها:
• تفاوت الموارد بين المؤسسات، الخصاص العددي في بعض الأطر، اتساع مجالات التأطير بالنسبة للمفتشين، صعوبة التنسيق بين مختلف المتدخلين، تضخم المهام الإدارية والتتبعية.
وقد أدى اعتماد منطق التدبير بالمؤشرات إلى ارتفاع الضغط الإداري على:
• الأساتذة، الإدارة التربوية، هيئة التفتيش،
من خلال تكثيف:
• التقارير، عمليات التوثيق، الاجتماعات التتبعية، وتتبع المعطيات الرقمية.
وبالتالي، أصبح جزء مهم من العمل التربوي موجَّهًا نحو:
التتبع والتقييم والتدبير الإداري، أكثر من التركيز الحصري على الفعل البيداغوجي داخل حجرة الدرس.
ثامنًا: المدرسة الرائدة بين الإصلاح وإعادة الإنتاج الاجتماعي
رغم الطابع الإصلاحي للمشروع، فإن المدرسة المغربية ما تزال تعكس جزءًا مهمًا من التفاوتات الاجتماعية الموجودة داخل المجتمع.
ويظهر ذلك من خلال:
• تفاوت الرأسمال الثقافي، الفوارق المجالية، اللامساواة الاقتصادية، تفاوت شروط التعلم. ومن ثم، فإن تحسين المؤشرات لا يعني بالضرورة تحقيق العدالة التعليمية.
وفي هذا السياق، تبدو المدرسة الرائدة معبرة عن توتر واضح بين:
• منطق النجاعة التدبيرية، ومنطق العدالة الاجتماعية.
تاسعًا: هل يتعلق الأمر بفشل المشروع أم بتعثر التنزيل؟
لا يمكن اختزال التجربة في ثنائية النجاح أو الفشل المطلق.
على مستوى التصور
حقق المشروع بعض التحولات الإيجابية، خاصة في:
• تنظيم التعلمات، تطوير التتبع التربوي، تعزيز ثقافة التقييم.
غير أن التصور نفسه يظل محدودًا لأنه:
• يركز على المؤشرات، يغلب المقاربة التقنية، يقلل من تأثير العوامل الاجتماعية.
على مستوى التنزيل
واجه المشروع صعوبات متعددة مرتبطة بـ:
• ضعف الإمكانات، التفاوتات المجالية، الضغط الإداري، غياب شروط متكافئة للتنفيذ.
وبالتالي، فإن الإشكال يبدو مزدوجًا:
محدودية التصور + تعثر التنزيل.
عاشرًا: مقترحات وتوصيات
1- توسيع البعد الاجتماعي للإصلاح
من خلال: دعم الفئات الهشة، تقليص الفوارق المجالية، تعزيز العدالة التعليمية.
2- تخفيف الطابع التدبيري التقني
عبر: تقليص الضغط المرتبط بالمؤشرات، منح المؤسسة هامشًا أكبر من الاستقلالية، إعادة التوازن بين التتبع الإداري والعمل البيداغوجي.
3- تعزيز التكوين والدعم التربوي
خصوصًا لفائدة: الأساتذة، الإدارة التربوية، هيئة التفتيش.
4- إعادة التفكير في وظيفة المدرسة
بحيث لا تصبح فقط: فضاء لإنتاج الكفاءات الاقتصادية، بل أيضًا:
• فضاء للتنشئة الديمقراطية، أداة لتحقيق العدالة الاجتماعية، مؤسسة لبناء المواطنة والقيم.
خاتمة
تكشف تجربة المدرسة الرائدة أن السياسة التعليمية بالمغرب تعيش تحولًا واضحًا نحو نموذج الحكامة التدبيرية القائمة على:
• النجاعة، القياس، التقييم، وربط الإصلاح بالمؤشرات والنتائج.
غير أن هذا التحول يتم داخل سياق اجتماعي ومجالي غير متكافئ، ما يجعل المدرسة العمومية عاجزة عن تحقيق العدالة التعليمية بشكل كامل، رغم الجهود المبذولة لتحسين الحكامة والتعلمات.
كما تكشف التجربة أن الإصلاح الحالي لا يتعلق فقط بتطوير المدرسة العمومية، بل أيضًا بإعادة هيكلة الحقل التعليمي المغربي عبر توزيع جديد للأدوار بين:
• الدولة، القطاع الخاص، والمؤسسات الدولية.
ومن ثم، فإن إصلاح المدرسة لا يمكن أن يظل محصورًا في المؤشرات التقنية والتدبيرية فقط، بل ينبغي أن يرتبط بإصلاح اجتماعي أوسع يعالج الفوارق الاقتصادية والثقافية والمجالية التي تعيد إنتاج اللامساواة داخل المؤسسة التعليمية.
وبالتالي، يظل السؤال المركزي المطروح هو: هل يمكن بناء مدرسة عادلة داخل مجتمع غير عادل؟
مراجع أساسية
مراجع رسمية
• وزارة التربية الوطنية، خارطة الطريق 2022–2026.
• تقارير المجلس الأعلى للتربية والتكوين والبحث العلمي.
• تقارير المجلس الأعلى للحسابات.
• تقارير المجلس الاقتصادي والاجتماعي والبيئي.
• تقارير UNESCO.
• تقارير Organisation for Economic Co-operation and Development.
مراجع نظرية
• La Reproduction، Pierre Bourdieu & Jean-Claude Passeron, Paris, Les Éditions de Minuit, 1970.
• Surveiller et punir، Michel Foucault, Paris, Gallimard, 1975.
• Human Capital، Gary Becker, The University of Chicago Press, 1964.
